读陶行知:生活即教育,社会即学校

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读陶行知:生活即教育,社会即学校

不知不觉,又到开学。

这个“假期”和“学期”的惯性轮回里,花虽相似,人已不同,有人旅行度假,有人阅读消暑,有人工作不停歇,有人在寻找内心平衡,有人过着寻常的生活,有人已把目光投向更远的方向。

教育情形之复杂,不仅在学生世界如“万花筒”,且教育人想法多元而差异,社会的变化速度也超乎了人类历史的任何一个时代。这一些特征,无论你是否认同,现象级在呈现。

陶行知堪称中国教育最后的“圣徒”

保持定力很难,而所谓你的定力也说不上就一定正确。

忽然想起明代之大儒王阳明(1472—1529):“陆王心学”集大成者,中国古代主观唯心主义思想家,唯一可与孔子、孟子、朱子齐名的思想家。

王阳明传记封面

他主张“知行合一”,“理”全在乎“心”,曾说:“你未看此花时,此花与汝心同归于寂,你来看此花时,则此花颜色一时明白起来。”

论断如此主观,你又如何来辩明?

[生活即教育]

王阳明是对陶行知先生影响很大的一位思想家。陶行知在学习领悟王阳明“知是行之始,行是知之成”思想的过程中,从思辨出发,反提“行是知之始,知是行之成”的主张,并将名字由“知行”改为“行知”,以明信条。后又受“知行合一”思想影响,倡导“教学合一”,继而提出“教学做合一”的主张,作为其教育理想的主要内涵之一。

他又受教杜威,在其“教育即生活”观点基础上,批判性的思维一再显现,提出“生活即教育”。他说,“教育即生活这句话,是从杜威先生那儿来的,我们过去是常常用它,但是,从来没有问过这里面有什么用意。现在,我把它翻了半个筋斗,改为‘生活即教育’。在这里我们就要问:‘什么是生活?’有生命的东西,在一个环境里生生不已的就是生活。”

[社会即学校]

陶行知的教育观里,学校是有围墙,学校“在社会中”,而不是社会“在学校中”。“是生活就是教育;是好生活就是好教育,是坏生活就是坏教育;是认真的生活就是认真的教育,是马虎的生活就是马虎的教育;是合理的生活,就是合理的教育,是不合理的生活,就是不合理的教育;不是生活就是不教育;所谓之生活未必是生活,就未必是教育。”

从教育的影响因素来看,陶行知倡导的是宏观“大教育”范畴,教师既“在学校中”,又“在社会中”,“与‘生活即教育’有联带关系的就是‘社会即学校’。”

他进一步分析“生活即教育”,提出三个层面,进一步反映出陶行知思想的融通的哲学特质。他的学校教育的最高境界是下面表述的“第三个时期”。“现在我们这里的主张,已经到了实验的时期了,问题是在怎样的实现?从历史看来,可以分作三个时期:第一个时期,生活是生活,教育是教育,两者是分离而没有关系的。第二个时期,是教育即生活,两者沟通了,而学校社会化的议论也产生了。第三个时期,是生活即教育,就是社会即学校了。这时期也可以说是开倒车,而且一直开到太古时代去,因为太古的朝代,社会就是学校。这一期,也就是教育进步到最高度的时期。”

[关注儿童世界]

受到杜威“儿童中心论”的教育思想的影响,陶行知关注儿童的生活世界和精神生活,主张儿童教育应当从儿童的生活世界出发,而不是从成人的经验世界出发。

他批判,“中国从前有一个很不好的观点,就是看不起小孩子,把小孩子看成小大人,以为大人能做的事小孩也能做,所以五六岁的小孩,就教他读《大学》《中庸》。换句话说:就是小孩子没地位。我们主张生活即教育,要是儿童的生活才是儿童的教育,要从成人的残酷里把儿童解放出来。”

他更反对“教”与“学”对立,批判教、书、学的三者的隔裂。“从前的书本教育,就是以书本为教育,学生只是读书,教师只是教书。在生活即教育的原则之下,书是有地位的,过什么生活也就用什么书,书不过是一种工具罢了。书是不可以死读的,但是不能不活用。从前有许多像这样的东西,非推翻不可的,否则不能实现生活即教育。”

他认为,当代西方的教育也进入另外一个错误的境地,文化成了教育的中心,而不是“人”(儿童)。“以文化做中心的教育,它的结果是造成洋八股。文化是人类创造出来的,固然是非常的宝贵,但它也不过是一种工具而已,不能当做我们教育的中心。”

陶行知编写的童谣般教材内容

[做中学]

他认为,生活是教育世界的中心,教材、教师、学生和环境四个要素,都应当围绕着现实和未来生活的中心进行互动,才构成理想的学校和理想的教育。“没有生活做中心的教育就是死教育。没有生活做中心的学校是死学校。没有生活做中心的书本是死书本。在死教育、死学校、死书本里鬼混的人是死人——先生是先死,学生是学死!先死与学死所造成的国是死国,死国所造成的世界是死世界。”

他不厌其烦地告诫同仁,“教学做”是融通的统一体,是“合一”,不是“混一”。“教学做合一是生活现象之说明,即是教育现象之说明。在生活里,对事说是做,对己之长进说是学,对人之影响说是教。教学做只是一种生活之三方面,而不是三个各不相谋的过程。”

他提倡的“做”,并不是简单的动手,而是哲学意义上的行动,以及行动基础上的教育价值。“‘做’含有下列三种特征:(一)行动;(二)思想;(三)新价值之产生。一面行,一面想,必然产生新价值。”

在陶行知的眼中,“做”是教育的核心行为,“做”既是教育的过程、表现,又是教育的目的。“做是发明,是创造,是实验,是建设,是生产,是破坏,是奋斗,是探寻出路。”

陶行知编写的童谣式教科书内容

[批判教科书]

关于教科书,他迫切地认为应当改革,要编写出适合儿童阅读习惯的、生动活泼的、图文并茂的文本。教科书应当是对话的文本,而对话应当从儿童出发,而不是从成年的经验世界出发。儿童是教科书对话的主角和归依。

他批判,“30年前(光绪年间)中国的教科书是以文字做中心,到现在中国的教科书还是以文字做中心。进步的地方:从头是一个一个字的认,现在是一句一句的认;从前是用文言文,现在是小学用白话文,中学参用白话文与文言文;从前所写的文字是依着忠君、尊孔、尚公、尚武、尚实的宗旨,现在所写的文字是依着三民主义的宗旨。但教科书的根本意义毫未改变。”

陶行知身体力行,编写了许多让儿童耳熟能详、至今让我们朗朗上口的、适合儿童阅读和领会的教科书文本,如:“人生两个宝,双手与大脑。宁做鲁滨孙,单刀辟荒岛。”

在中国的传统教育体系中,“劳心”与“劳力”分离,“用脑”与“用手”分离,影响了中国的创造和创新。“中国教育之通病是教用脑的人不用手,不教用手的人用脑,所以一无所能。中国教育革命的对策是使手脑联盟,结果是手与脑的力量都可以大到不可思议。手脑联盟,则污秽的垃圾可以用来点灯烧饭,窒人的氮气可以用做养人的肥田粉,煤黑油里可以取出几千种的颜料,一粒种子可以长成几百粒谷,无饭大家饿的穷国可以变成有饭大家吃的富社会。只要头脑子命令双手拿起锄头、锯子、玻璃管、电动机去生产、建设、试验、创造,自然是别有天地了。”

在课程建设的意义上,陶行知认为据实明晰行动的层次和意义,例如,关于“做”,陶行知做了如下的分析和展开。“生活用书的体裁内容也不可以一律,大致说起来,我有下列的建议:

六开彩预测内部(一)做的目标。

(二)做的材料。

(三)做的方法。

(四)做的工具。

(五)做的理论。

(六)从做这事引导人想到做那事。

(七)如做的事与时令有关便要做的时令。

六开彩预测内部(八)如做的事与经济有关便要有做的预算。

(九)如做的事须有途径之指示便要有做的图。

(十)如做的事须多人合作便要有做的人的组织。

(十一)如做的事须多方参考便要有做的参考书籍。

(十二)如做的事与别的事有多方的关系便要有做的种种关系上的说明。

(十三)在做上学的人可引导他记载做的过程、做的结果、做上发生的问题与心得。

(十四)在做上教的人可引导他指示进行考核成绩。”

陶行知分解“做”的各种课程性内容

[创造教育]

以下这一段演讲中的文字,如今读起来,依然让我们这些教育人深感触动,甚至汗颜:“中国现在的教育是关门来干的,只有思想,没有行动的。教员们教死书,死教书,教书死;学生们读死书,死读书,读书死。所以那种教育是死的教育,不是行动的教育。我们知道王阳明先生提倡的‘知行合一’说的,他说‘知是行之始,行是知之成’。他的意思是先要脑袋里装满了学问,方才可以行动,所以大家都认为学校是求知的地方,社会是行动的地方。好像学校与社会是漠不相关的,以致造成一班只知而不行的书呆子。所以阳明先生的二句话,很可以代表中国数千年的传统教育的思想。现在我要把他的话翻半个筋斗。如果翻一个筋斗,岂非乃是原话吗?所以叫他翻半个筋斗,就是说,‘行是知之始,知是行之成。’例如爱迪生发明电灯,不是从前的人告诉他的,是玩把戏而偶然发现的……有行动的勇敢,才有真智识的收获。书本子的东西,不过告诉你别人得来的智识。有许多人著书,东抄西袭。”

他认为,创造教育是基于思想和行动的互动基础上产生的,不可能单方面的从思想到思想,从行动到行动。“你能行动,行动才生困难,想法解决了困难,才是真智识的获得。我现在介绍杜威先生思想的反省中的五个步骤:(一)感觉困难;(二)审查困难所在;(三)设法去解决;(四)择一去尝试;(五)屡试屡验,得到结论。我的意思,要在‘感觉困难’上边添一步:‘行动’。因为惟其行动,到行不通的时候,方才觉得困难,困难而求解决,于是有新价值的产生。所以我说行动是老子,思想是儿子,创造是孙子。”

批判传统教育的弊端,纠正西方教育的流弊,是陶行知数次演讲的一贯风格。他的思辨、批判性思维品质,贯穿思考的始终,我理解这其实也是一种创造性的思维。

创造即是从否定、质疑和追问开始的。一味的盲从,从来不可能产生创造的思维。

“中国的所谓学者,他们擅长的是高谈阔论,作空文章。而做劳工的人,又不读书,不肯用脑,所以一辈子在这种传统习尚下过生活,大科学家、大发明家哪里会产生?”

对于当时,班级授课制也是刚入中国,教师与学生的对立关系,课程中心、学科中心、格物致知之学,也正是方兴未艾。但是,陶行知批判这种集体相对的教育方法和环境。“我们要打倒传统的教育,同时要提倡创造的教育。他的办法怎样呢?我们知道,传统的教育,他们一个教室容纳四五十人。试问教师的力量有多么大?能够完全去推动全级学生?所以就发生了教育方法上的错误。”

时间已过七十余载,班级授课制依然在我们的教育领域盛行。况且由于全民教育的普及,所有的儿童都接受教育。教育出现了从精英教育到大众教育的不可避免的转变,表面是实现了教育权利的普及和普惠,但是参差不齐的全部的儿童进入到了各个的学校、各个的教室,教师按工业化的课程表“送教上门”,时间是网格化的,课程是网格化的,座位是秧田式的,师生是相对的,教师高高在上,学生端坐在下,如此的教育,难免呈现灌输的弊端。

[社会即学校]

“现在中国的教育组织,是不能创造的。我们可以分两种来说:第一种是,学校是学校,社会是社会。他们认为学校是求知的地方,社会是行动的地方;他们说读书不忘救国,救国不忘读书。日本人的炮弹已经飞到他们面前,还是子曰子曰读他的书,这种教育是亡了中国还不够的。第二种,他们已经觉得学校是离不开社会的,所以他们主张‘学校社会化’,他们想把社会的一切,都请到学校里来,所以学校里什么都有。”

学校与社会的隔离,由来已久,无论中西。只是到了近代以来,由于大众教育的勃兴,教育家才发现其实应该让教育走进生活、社会以及普世的民间。当然,我们从历史的分析来看,也必须注意到,近代以来的教育,内容、功能和目标已经发现了很大的变化和拓展。教育不再是培养有闲者、统治者、士大夫、贵族、上等人,教育关乎到了每一个公民。如此想来,古代和西方古典的教育规则和原理,以及教育的思想,本身就需要进行反思和拓展性的颠覆。

“我们要把学校的围墙拆去,那末,才可与社会沟通。这种围墙不是真的围墙,是各人心中的心墙。各人把他的感情、态度从以前传统教育那边改变过来,解放起来。实则这种教育,只要有决心去干,是很容易办到的。”

走向大众的

近代以来教育,自然就不再是高深学问的养成之所。既然教育已不再处于“庙堂之上”,那么教育对象也必须不再是少数的“精英”,如此,教育者也不再是上层的精英和知识的权威。教育回到民间,也正是陶行知所说的教育回归到了“太古时代”。

“我们要能够做,做的最高境界就是创造。我们要能够学,学从生活中去学,只知学而不知做,就不是真的学。我们要能够教,教要教得其所,要有整个的教育,平等的行动的教育,不像现在畸形的教育。”

当教育不再神圣,教师理应重新定义,而遍地而生的学校,自然即是社会和生活的一个组成,“在生活中”,“在社会中”,也即必不处于超然之外。

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